Понимание взаимосвязи между педагогическими убеждениями преподавателей и использованием технологий в образовании

Текущие данные показывают, что, хотя использование технологий в процессе преподавания и обучения неуклонно растет (например, Berrett et al. 2012; Inan and Lowther 2010), достижение «интеграции технологий» по-прежнему представляет собой сложный процесс изменений в образовании. Это очевидно, поскольку использование технологий в школах по-прежнему чрезвычайно разнообразно и во многих случаях ограничено (например, Spector 2010). Достижение цели значимой интеграции технологий (т.е. использование технологий для поддержки преподавания и обучения в 21 веке) не зависит исключительно от факторов, связанных с технологиями (Arntzen and Krug 2011; Ertmer 2005; Kimmons et al. 2015; Tondeur et al. 2008a). В конечном счете, личные педагогические убеждения преподавателей играют ключевую роль в их педагогических решениях (подробнее на сайте: https://pedagogika.org) относительно того, следует ли и как интегрировать технологии в их практику в обучающем процессе (Deng et al. 2014; Inan and Lowther 2010).

Исследователи утверждали, что на практику преподавателей в обучении сильно влияют их педагогические убеждения (Fives and Gill 2015; Kagan 1992; Pajares 1992; Richardson 1996). Основываясь на результатах предыдущих исследований (Эртмер и др., 2015; Херманс и др., 2008; Лин и др., 2012; Чжао, Франк, 2003), преподавателя выбирают приложения технологий, которые соответствуют их выбору других переменных и методов учебной программы (например,  стратегии обучения), которые также соответствуют их существующим представлениям о «хорошем» образовании. Технологические устройства, такие как компьютеры, планшеты или интерактивные доски, не диктуют педагогического подхода (Лоулесс и Пеллегрино, 2007); скорее, каждое устройство позволяет реализовать ряд подходов к преподаванию и обучению (Tondeur et al. 2008b). Другими словами, роль, которую технологии играют в классах преподавателей, связана с их представлениями о природе преподавания и обучения.

В этом отношении исследования образовательных инноваций показывают, что интеграцию технологий можно полностью понять только при учете педагогических убеждений преподавателей (Ertmer 2005; Lim and Chan 2007; Liu 2011; Sang et al. 2010a). Как отмечает Чен (2008), «в классе преподаватель воспринимает и определяет учебную ситуацию, выносит суждения и решения, а затем предпринимает соответствующие действия» (стр. 66). В частности, на основе своих убеждений преподавателя выбирают конкретные учебные стратегии и инструменты, в том числе технологии, для включения в их практику в классе (Лим и др., 2014; Престридж, 2012; Чжао и Цзико, 2001). Хотя мы признаем, что технологические решения - не единственные решения, на которые влияют убеждения преподавателей, это основная тема данной статьи.

В связи с призывом к усилению интеграции технологий (например, U. S. Department of Education, Office of Educational Technology, 2010 г.) важно изучить связь между убеждениями преподавателей и их практикой. В последнее десятилетие взаимосвязь между педагогическими убеждениями преподавателей и использованием ими технологий широко изучалась (например, Ertmer and Ottenbreit-Leftwich 2010; Prestridge 2012; Sang et al. 2010b), но до сих пор эта взаимосвязь остается неясной (Mueller et al. др. 2008 г.). Учитывая центральное место и важность педагогических убеждений преподавателей и отсутствие четкого понимания взаимосвязи между убеждениями и использованием технологий в обучении, ведутся исследования для дальнейшего прояснения этой взаимосвязи. Для поиска, критической оценки и синтеза качественной доказательной базы обычно используется метаагрегативный подход (см. Hannes and Lockwood 2011). 

Трудно описать убеждения преподавателей в однозначных терминах, учитывая множество способов их определения в литературе (например, Ertmer 2005; Hermans et al. 2008; Lim et al. 2013). Согласно Ричардсону (2003), убеждения определяются как психологические представления, предпосылки или утверждения, которые кажутся истинными; в то время как знание упоминается как «фактические предположения и понимания» (Calderhead 1996, p. 715). Предполагается, что совокупность представлений о физическом и социальном мире, а также представлений о самом себе существует в рамках всеобъемлющей системы убеждений (Rokeach 1968). В целом убеждения служат личными руководителями, которые помогают людям определять и понимать мир и самих себя (Pajares 1992).

Определение педагогических убеждений

Хотя мы придерживаемся убеждений почти во всем, педагогические убеждения относятся конкретно к пониманию, предпосылкам или утверждениям относительно преподавания и обучения, которые мы считаем правдой (Denessen 2000). Как описал Пахарес (1992): «Все преподаватели придерживаются убеждений относительно своей работы, студентов, предмета, своих ролей и обязанностей» (стр. 314). В научной литературе уделяют особое внимание убеждениям преподавателей относительно преподавания и обучения и называем их педагогическими убеждениями. Система педагогических убеждений преподавателя включает сложную и многогранную структуру взаимосвязанных убеждений в отношении преподавания и обучения (Ertmer and Ottenbreit-Leftwich 2010; Hermans et al. 2008). Основные убеждения являются наиболее стабильными, и поэтому их сложнее всего изменить, поскольку они имеют множественные связи с другими убеждениями (Richardson 1996). Согласно Эртмеру (2005), основные убеждения о природе обучения также устойчивы к изменениям, потому что они формировались на протяжении многих лет и были поддержаны сильным авторитетом и широким консенсусом. Напротив, убеждения, которые являются более периферийными и сформированными позже, более динамичны и, следовательно, более открыты для изменений (Fives and Gill 2015).

В области образовательных технологий убеждения преподавателей обычно подразделяются на одну из двух категорий: убеждения, ориентированные на преподавателя, и убеждения, ориентированные на студентов (Deng et al. 2014; Ravitz et al. 2000). Убеждения, ориентированные на преподавателя, обычно связаны с бихевиоризмом (Deng et al. 2014) и, как правило, подчеркивают дисциплину, предмет и моральные стандарты (Mayer 2003). Преподаватель действует как авторитет, контролируя процесс приобретения знаний и выступая в качестве эксперта в высоко структурированной учебной среде. Напротив, преподаватели с убеждениями, ориентированными на учащихся, склонны подчеркивать индивидуальные потребности и интересы учащихся (Kerlinger, Kaya, 1959; Mayer, 2003) и обычно применяют классные практики, связанные с конструктивизмом и / или социальным конструктивизмом (Deng et al. 2014). Например, основанный на ключевом постулате конструктивистской теории (т.е. знание возникает в контексте, в котором оно актуально) (Беднар и др., 1991), подходы, ориентированные на студента, как правило, вращаются вокруг активного участия студентов в подлинных дисциплинарных проблемах, используя реальные инструменты дисциплины (Ertmer and Glazewski 2015). Еще 50 лет назад Керлингер и Кайя (1959) подвергли критике это биполярное различие. Их исследование подтвердило гипотезу о том, что преподаватели могут придерживаться педагогических убеждений, ориентированных как на преподавателя, так и на студента. Учитывая это, исследователей сегодня поощряют рассмотреть многомерный подход к изучению систем убеждений преподавателей (Tondeur and Hermans et al. 2008).

Использованные источники

1. Ananiadou, K., & Claro, M. (2009). 21st century skills and competences for new millennium learners in OECD countries. OECD Education Working Papers. No. 41. Paris   OECD

2. Arntzen, J., & Krug, D. (2011). ICT ecologies of learning: Active socially engaged learning, resiliency and leadership. In S. D’Agustino (Ed.), Adaptation, resistance and access to instructional technologies: assessing future trends in education (pp. 332–354). Hershey, PA: Information Science   Reference.

3. Becker, H. J. (2000). Findings from the teaching, learning, and computing survey. Education Policy Analysis Archives, 8, 51.

4. Borko, H., & Putnam, R. T. (1995). Expanding a teacher’s knowledge base: A cognitive psychological perspective on professional development. In T. Guskey & M. Huberman (Eds.), Professional devel- opment in education: New paradigms and practices (pp. 35–65). New York: Teachers College   Press.

5. Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 709–725). New York:  Macmillan.

6. Chen, C.-H. (2008). Why do teachers not practice what they believe regarding technology integration? The Journal of Educational Research, 102(1),  65–75.

7. Chen, Y. L. (2011). Fostering Taiwanese EFL teachers’ constructivist instructional beliefs through teaching goals and ICT use. The Asia-Pacific Education Researcher, 20,   373–386.

8. Cviko, A., McKenney, S., & Voogt, J. (2012). Teachers enacting a technology-rich curriculum for emergent literacy. Educational Technology Research & Development, 60(1), 31–54.

9. Denessen, E. (2000). Opvattingen over onderwijs (Beliefs about education). Apeldoorn:   Garant.

10. Deng, F., Chai, C. S., Tsai, C. C., & Lee, M. H. (2014). The relationships among Chinese practicing teachers’ epistemic beliefs, pedagogical beliefs and their beliefs about the use of ICT. Journal of Educational Technology & Society, 17(2),  245–256.

11. Donnelly, D., McGarr, O., & O’Reilly, J. (2011). A framework for teachers’ integration of ICT into their classroom practice. Computers and Education, 57,  1469–1483.

12. Ertmer, P. A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technology integration? Educational Technology Research and Development, 53(4),  25–39.

13. Ertmer, P. A., & Glazewski, K. D. (2015). Essentials of PBL implementation: Fostering collaboration, transforming roles, and scaffolding learning. In A. Walker, H. Leary, C. Hmelo-Silver, & P. A. Ertmer (Eds.), Essential readings in problem-based learning (pp. 89–106). West Lafayette, IN: Purdue University Press.

14. Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010). Teacher technology change: How knowledge, confi- dence, beliefs, and culture intersect. Journal of Research on Technology in Education, 42, 255–284. 

15. Ertmer, P. A., Ottenbreit-Leftwich, A., & Tondeur, J. (2015). Teacher beliefs and uses of technology to support 21st century teaching and learning. In H. R. Fives & M. Gill (Eds.), International handbook of research on teacher beliefs (pp. 403–418). New York: Routledge, Taylor &   Francis.

16. Fives, H., & Gill, M. G. (Eds.). (2015). International handbook of research on teachers’ beliefs. New York: Routledge, Taylor & Francis.

17. Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco:   Jossey-Bass.

18. Hammersley, M. (2001). On ‘systematic’ reviews of research literatures: A ‘narrative’ response to Evans & Benefield. British Educational Research Journal, 27,  543–554.

19. Haney, J. J., Lumpe, A. T., Czerniak, C. M., & Egan, V. (2002). From beliefs to actions: the beliefs and actions of teachers implementing change. Journal of Science Teacher Education, 13,    171–187.

20. Hannes, K., & Lockwood, C. (2011). Pragmatism as the philosophical underpinning of the Joanna Briggs meta-aggregative approach to qualitative evidence synthesis. Journal of Advanced Nursing, 67, 1632–1642.

21. Hannes, K., Lockwood, C., & Pearson, A. (2010). A comparative analysis of three online appraisal instruments’ ability to assess validity in qualitative research. Qualitative Health Research, 20, 1736–1743.

22. Bednar, A. K., Cunningham, D., Duffy, T. M., & Perry, J. D. (1991). Theory into practice: How do we link? In G. J. Anglin (Ed.), Instructional technology: Past, present, and future. Libraries Unlimited: Englewood, CO.

23. Berg, S., Benz, C. R., Lasley, T. J., II, & Raisch, C. D. (1998). Exemplary technology use in elementary classrooms. Journal of Research on Computing in Education, 31,   111–122.

24. Berrett, B., Murphy, J., & Sullivan, J. (2012). Administrator insights and reflections: Technology integration in schools. The Qualitative Report, 17(1), 200–221.

Understanding the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education: a systematic review of qualitative evidence.
Jo Tondeur, Johan van Braak, Peggy A. Ertmer, Anne Ottenbreit-Leftwich

На страницах сайта «Публикации государственного университета» вы найдете статьи о недавних научных открытиях и об истории науки, о новых технологиях и фундаментальных основах наук, о людях, посвятивших жизнь науке, и об исторических личностях, о вещах, которые нас окружают, и об удивительных местах на нашей планете.

Мы стремимся показать нашим читателям, которые интересуются наукой и хотят сделать ее своей профессией, возможные направления для исследований не как отвлеченные дисциплины, а как работу реальных людей.